Младший школьный возраст как наиболее благоприятный для раскрытия личностного потенциала

Горская Ирина Сергеевна

Учитель начальных классов

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
гимназия № 505 Красносельского р-на Санкт-Петербурга, 2017



Введение
Глава 1. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка
1.1 Основные периоды психического развития ребенка
1.2 Психологические и психофизиологические особенности младших школьников
Глава 2. Младший школьник как наиболее благоприятный период для раскрытия личностного потенциала ребенка
2.1 Младший школьник как субъект учебной деятельности
2.2. Ценность младшего школьного возраста
2.3. Развитие личности в младшем школьном возрасте
Заключение
Список литературы


Введение
Младший школьный возраст - благоприятный и значимый период для выявления и развития личностного потенциала, так как в этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траектории, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс ценностей, качеств, способностей, потребностей личности, лежащие в основе ее творческого отношения к действительности. Поэтому развивать заложенную в каждом ребенке личностную активность, воспитывать у него необходимые для этого качества, значит, создавать педагогические условия, которые будут способствовать этому процессу. Анализ литературы показал, что представители многих философских и психолого - педагогических направлений занимались изучением природы творчества и внесли
В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества и личностного потенциала с позиции различных научных областей: Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.В. Петровский, М.А. Холодная.
Изучение личности как момента деятельности и ее продукта составляет специальную, хотя и не отдельную, психологическую проблему. Проблема эта является одной из самых сложных. Серьезные трудности возникают уже при попытках выяснить, какая реальность описывается в научной психологии термином «личность».
Личность является не только предметом психологии, но и предметом философского, общественно-исторического познания; наконец, на определенном уровне анализа личность выступает со стороны своих природных, биологических особенностей как предмет антропологии, соматологии и генетики человека. Интуитивно мы достаточно хорошо знаем, в чем состоят здесь различия. Тем не менее, в психологических теориях личности постоянно возн
Лишь немногие общие положения о личности принимаются, с теми или иными оговорками, всеми авторами. Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами.
Исходя из вышеуказанного, сформулируем цель и задачи нашей работы.

Цель: анализ формирования личности в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: анализ возрастного, физического развития.

Задачи:
1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.
2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.
3. Теоретически обосновать младший школьный возраст, как наиболее благоприятный период для раскрытия личностного потенциала ребенка.

Глава 1. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка
1.1 Основные периоды психического развития ребенка
В истории детской психологии можно отметить немало попыток создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. Оригинальное понимание этой проблемы было разработано в свое время Л.С. Выготским (7,8). Во-первых, он справедливо полагал, что периодизацию психического развития необходимо проводить сообразно сущности этого процесса «…Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повторы в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (8).
Во-вторых, возрастную периодизацию необходимо строить, прежде всего учитывая изменения целостной личности ребенка. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем состоянии, законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» (8).
В-третьих, целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого его возраста, определяет те изменения в психике, которые впервые в этом возрасте возникают «…и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (8).
Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические изменения в психике были названы Л.С. Выготским новообразованиями. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты… должны служить новообразования» (7). И далее: «… На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» (7). С понятием «новообразование» Л.С. Выготский связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые в данном возрасте.
А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин (24) развели в новообразованиях новый тип деятельности и центральные психические изменения, впервые возникшие в форме этой деятельности (поэтому к психическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить лишь эти центральные изменения). Такое разведение позволило более четко определить существенно разные функции смены типов деятельности и соответствующих психических изменений в совокупном психическом развитии ребенка: основой развития является смена типа деятельности, смена, которая затем целостно определяет становление новых психических образований. Поэтому тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван ведущим.
Согласно А.Е. Леонтьеву, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки:
1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период;
2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности;
3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы (24).
Несмотря на то что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют или «ущемлены» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущая деятельность - игра. Но в дошкольный период жизни детей можно наблюдать элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психических изменений в данном возрасте - их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры. Хотя игровая деятельность свойственная детям и других возрастных периодов, однако ведущим и определяющим типом деятельности в этих периодах она не является (так, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).
Рассмотрим периодизацию детства, которая была разработана Д.Б. Элькониным на основе трудов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эта периодизация соответствует тому общему характеру психического развития детей, отдельные стороны которого уже находят воплощение в условиях воспитания и обучения. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка (2, 24):
1. Непосредственно эмоциональное общение присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность, ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действия с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей и т.д.
3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него формируется воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий; происходит выделение в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.
5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная, спортивная и т.п. В процессе осуществления этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», то есть самосознание.
6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы и т.д.
Отдельные типы ведущей деятельности нельзя сформировать у ребенка в произвольной последовательности. Так, полноценная трудовая деятельность может сложиться лишь на основе игровой и учебной, а учебная деятельность - только на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у ребенка сравнительно развитого воображения, формирующегося в игре.
Возникает вопрос: почему последовательность ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадает с расчленением образования на соответствующие ступени? Если рассматривать структуру образования как такую систему, которая ориентируется на исторически складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодизацией психического развития детей и расчленения ступеней образования и воспитания не должно быть. Учитывая этот момент, Л.С. Выготский (7) в свое время справедливо отметил: «… Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды». Дадим характеристику младшего школьного возраста как особого периода в развитии ребенка, характеристику основных его новообразований.
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, нравственные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. В широком смысле понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней (23).
В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания, опосредованного «организованным мышлением» многих поколений людей (точнее - их теоретическим мышлением), у ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности (в частности, рефлексия, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста (9, 16).
Учебная деятельность, осуществляемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением ими указанного содержанием. Однако ведущая учебная деятельность будет только в младшем школьном возрасте; в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышление. В последующем школьном возрасте, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов общественно полезной деятельности (в том числе и учебной).

1.2 Психологические и психофизиологические особенности младших школьников
Тенденции развития психологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению ее выносливости и подвижности по мере взросления. Это означает, что младшие школьники, особенно первоклассники, быстро достигают предела работоспособности, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, очень возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, медлительны, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени. Все перечисленные особенности наиболее характерны для 7-8-летних детей. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств. В этих случаях психологические проявления основных свойств нервной системы часто могут носить парадоксальный характер. Например, крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребенка, хаотичной двигательной активности, нередки бурные эмоциональные реакции, плач и т.п. Встречаются также дети с противоположной внешней картиной поведения: ребенок спокойно-тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроках обнаруживается, что он не в состоянии длительно сконцентрировать внимание, выполнить задание, требующее повышенного умственного напряжения, сосредоточиться в условиях каких-либо помех (12, 19, 22). Дети со слабым типом нервной системы требуют особого к ним отношения, особой организации их занятий, режима труда и отдыха. Для них целесообразно создавать более спокойные, щадящие условия, избегать непосильных нагрузок, давать возможность кратковременного отдыха во время выполнения длительных, напряженных заданий. Особая осторожность требуется при оценке их достижений: если они невысоки, то лучше похвалить такого ребенка за старание, приложенные усилия, внушить уверенность, что в следующий раз у него получится лучше, иными словами, учитывать впечатлительность ребенка, его ранимость, неуверенность в своих силах. Наиболее желательными формами опроса таких детей являются: возможность письменных ответов или ответов наедине с учителем для тех, кто боится отвечать перед всем классом, предоставление достаточного времени на обдумывание и подготовку ответа, избегание ситуаций неожиданных вопросов, требующих немедленных ответов (6).
Особую обеспокоенность должны вызывать индивидуальные психофизиологические особенности некоторых детей, которых по высокой степени возбудимости, крайней истощаемости нервной системы можно отнести к "группе риска". Для таких детей необходим медицинский контроль за состоянием их здоровья. Воспитателям следует обращать больше внимания на характер взаимоотношений между детьми, предотвращать возможность возникновения конфликтов между ними. Повышенная обидчивость, ранимость детей со слабой нервной системой может часто приводит к тому, что они становятся объектами нападок со стороны сверстников. Следует особо оберегать этих детей, не допуская у них возникновения невротических срывов. Лучше предложить детям спокойные занятия (14, 15).
Для ребят, отличающихся крайней медлительностью, полезно организовывать специальные занятия и игры, развивающие скоростные двигательные и речевые навыки. Следует уделять особое внимание постепенности наращивания темпа занятий.
Выделенные психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста: высокий уровень возбуждения, истощаемость, утомляемость, инертность в ряде случаев сказываются и на результативности познавательных функций.
Следует отметить, что в младшем школьном возрасте природные психофизиологические особенности проявляются наиболее непосредственно, сказываясь как на поведении, так и на успешности обучения. У ребенка еще не выработаны механизмы приспособления к своим индивидуальным особенностям, не сформирован индивидуальный стиль деятельности. Поэтому одна из задач педагога - помочь ему преодолеть негативные проявления его нервного склада и использовать благоприятные возможности, которыми наделила его природа.

Глава 2. Младший школьник и его учебная деятельность
2.1 Младший школьник как субъект учебной деятельности
Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. В поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого (13).
Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий характер, чем изменения при кризисе трех лет. Ребенок начинает манерничать, капризничать, в поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.
Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка (13, 17, 25).
Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивного и непосредственному действию, свойственному ребенку.
В семилетнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживания, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.
Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности.
Младший школьный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности (1, 3,5).
Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович (3), Д.Б. Эльконина (24), Н.Г. Салминой (21), Н.И. Гуткиной (10) описаны основные показатели готовности ребенка к школе:
- сформированность его внутренней позиции;
- семиотической функции;
- произвольности;
- умение ориентироваться на систему правил и др.
Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения (11, 18).
Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся:
- общее физическое развитие ребенка;
- владение достаточным объемом знаний;
- бытовыми» навыками самообслуживания;
- культуры поведения, общения, элементарного труда;
- владение речью;
- предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки);
- умение сотрудничества;
- желание учиться (13).
Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность (20).
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» (4). Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика (18). Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, то есть позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений - с учителем (20). В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможность преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. Согласно А.Н. Леонтьеву (24), ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой:
1) формируются другие, частные виды деятельности;
2) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций;
3) формируется сама личность субъекта деятельности.
В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову (11), это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивал Д.Б. Эльконин (24).
В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младших школьников несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития, по А.В. Петровскому (4), закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

2.2 Ценность младшего школьного возраста
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сенситивным для:
- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытие индивидуальных особенностей и способностей;
- развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов (6).
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и прочее), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат (15, 22). Можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и прочее) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

2.3 Развитие личности в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценку, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
Развитие самооценки, ее адекватность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми.
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном м возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценку.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия, как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать и их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценности.
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка. В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при п противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы. Поэтому у языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.
Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основ е которого развивается трудолюбие.
Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткость.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.). Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика, п при этом особенно важно для ребенка функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показатель отклонения.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону В конце младшего школьного возраста возникает глубокий мотивационный кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им интересной. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями.
В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я - не-Я, феномен объективной внимания к себе, который оказывается во временном отвлечении внимания от внешней ого содержания и сосредоточении ее на самой собой.
Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.
Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.
Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо.
К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.
Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании. К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.
Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).
Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.
Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.
У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом. Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.
Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.
Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.
Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.
После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.
Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.
Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других.
Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.
Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.

Заключение
Исходя из теоретического анализа, проведенного нами по данной теме можно сказать, что наиболее благоприятным периодом для раскрытия личностного потенциала является именно младший школьный возраст, как возраст с преобладающим числом изменений в психологическом плане (становление внутреннего «Я», самосознания, самовосприятия и взаимодействия с окружающими людьми).
Психология воспитания, отношения школьников к труду и, в первую очередь, к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и закономерности его возникновения и формирования в процессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого отношения в поведении и деятельности школьника, роль различного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка — все эти проблемы являются для психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.
Именно в младшем школьном возрасте необходимо более пристально обращать внимание на творческое развитие воспитанников, на индивидуальные особенности и имеющиеся проблемы. Каждый ребенок уникален и индивидуален по-своему, но сам он, в виду понятных нам причин, не в состоянии помочь себе в раскрытии своего личностного потенциала. Необходимо вовремя направить развитие младшего школьника по верному пути, в направлении раскрытия его личностного потенциала.

Список литературы
1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. - М., 2006. - С.34-45.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 2005. - 575с.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1992. - С.28-56.
4. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. - И., 2010. - С.23-58.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 2008. - С.71.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.Н. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 2011. – 320 с.
7. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - Спб., 2013. - С.67-88.
8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2012. - С.12-17.
9. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 2011. - С.3-10.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация "Логос", 2011. - 384с.
11. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М., 2014. - С.100-145.
12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Издательство УРАО, 2011. - 176с.
13. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 2010. - С.56-57.
14. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М.: "Институт практической психологии", 2012. - 448с.
15. Мир детства: Младший школьник / Под ред.А.Г. Хрипковой. - М., 2012. С.45-100.
16. Философская энциклопедия. - Т.5. - М., 2010. - С. 205.
17. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1998. - С.10-15.
18. Якунин В.А. Педагогическая психология. - Спб.: "Полиус", 2013. - 639с.

Без рубрики Интересное Личное мнение Педагогическая копилка СТАТЬИ   

Новости